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Identificación de las concepciones de aprendizaje en estudiantes
Miguel Sola
las concepciones del aprendizaje fueron realizadas por Säljö en
1979 (2, 3). Con posterioridad distintos autores han desarrollado
una amplia investigación en este área (4-8). Purdie y Hattie (7,
8) afirman, en este sentido, que la investigación en este campo
ha puesto de relieve que los estudiantes conciben el proceso de
aprendizaje de forma cualitativamente diferente. A este respecto
los estudios realizados sugieren que las concepciones del apren-
dizaje influyen en la motivación de los estudiantes para aprender
y en las distintas estrategias que adoptan para el logro de sus ob-
jetivos (7, 9).
Las distintas concepciones pueden, en general, agruparse
en concepciones superficiales de aprendizaje vinculadas a la ad-
quisición, almacenamiento, reproducción y utilización del conoci-
miento y en concepciones profundas de aprendizaje, vinculadas
a la compresión y al cambio personal (10, 11). De acuerdo con la
distinta concepción del aprendizaje que posea el estudiante, este
va a diseñar su propia estrategia en relación con los objetivos y las
competencias docentes a lograr (7, 8). Dichos logros son incluso
predecibles según el tipo de estrategia diseñada (12, 13).
Las distintas concepciones de aprendizaje han sido, en ge-
neral, investigadas en los niveles educativos de enseñanza prima-
ria y secundaria (14, 15) y en su caso en estudios de pregrado (3,
6, 11, 12, 16). Son, sin embargo escasos los estudios existentes
en los alumnos de posgrado, alumnos en los que la estrategia
docente es fundamental para alcanzar las habilidades y destre-
zas inherentes al desarrollo de una formación de tal naturaleza
(10). Un aspecto, además, que no ha sido abordado en este tipo
de investigación es la diferencia existente en las concepciones de
aprendizaje de los alumnos que desarrollan su posgrado en el
ámbito de las ciencias, y en especial de las ciencias de la salud,
y los alumnos que desarrollan su posgrado en el ámbito de las
humanidades y las ciencias sociales.
Dado que según Alesandrini (17) las estrategias de apren-
dizaje parecen ser diferentes en ambos tipos de posgrado, es
importante determinar si dichas diferencias se corresponden con
concepciones de aprendizaje distintas o si, por el contrario, son
compatibles con concepciones de aprendizaje similares. Conocer
dicha situación es importante para poder planificar las activida-
des educativas a desarrollar en los programas de posgrado, aten-
diendo no solo a la naturaleza de los mismos sino a las caracterís-
ticas, esto es a las distintas concepciones de aprendizaje, de los
alumnos que se forman en ellos (8, 18).
En el presente trabajo realizamos un estudio comparativo
entre las concepciones de aprendizaje de alumnos de un más-
ter de ingeniería tisular, perteneciente al área de ciencias de la
salud, y un máster de ciencias políticas, perteneciente al área de
ciencias sociales. El objetivo es conocer las particularidades, en
lo que a las concepciones de aprendizaje se refiere, que presen-
tan los alumnos de ambos grupos y, en consecuencia, los perfiles
de similitud y discrepancia con los que abordan el aprendizaje en
ambos tipos de posgrados.
MATERIAL Y MÉTODOS
El estudio se realiza sobre una muestra total de 41 estudian-
tes de posgrado de la Universidad de Granada que realizan un
máster universitario. De estos alumnos, 22 (9 mujeres y 13 varo-
nes) realizan un máster de Ingeniería Tisular vinculado al ámbito
de las ciencias de la salud y 19 (15 mujeres y 4 varones) realizan
un máster de ciencias políticas vinculado al ámbito de las ciencias
sociales.
Con el objeto de evaluar las concepciones de aprendizaje
se ha utilizado el test de Purdie y Hattie de 2002 (COLI, Concep-
tions of Learning Inventory) (8), el cual modificamos para incor-
porar las competencias a alcanzar en el desarrollo de un máster
universitario. El test comprende siete secciones relacionadas con
las distintas concepciones de aprendizaje: el aprendizaje como la
obtención de información, el aprendizaje como recuerdo, uso y
comprensión de la información, el aprendizaje como un deber u
obligación, el aprendizaje como cambio personal, el aprendizaje
como proceso independiente del tiempo o el lugar, el aprendiza-
je como la adquisición de competencias sociales y el aprendiza-
je como adquisición de competencias profesionales, que son las
vinculadas al desarrollo del máster. En el anexo 1 se enumeran
los ítems correspondientes a cada una de las siete secciones que
contiene el cuestionario.
La participación de los estudiantes fue voluntaria y de
acuerdo con las normas establecidas por la comisión de inves-
tigación y ética de la Universidad de Granada. La evaluación se
llevó a cabo al comienzo del periodo de docencia del máster. Los
estudiantes recibieron información sobre las características de la
encuesta y de cómo cumplimentar el cuestionario. Los distintos
ítems existentes en cada uno de las secciones fueron evaluadas
por los estudiantes utilizando una escala de Likert de 7 niveles
que oscila entre “totalmente en desacuerdo” y “totalmente de
acuerdo”.
Tras la obtención de los valores medios de los distintos
ítems en ambos géneros, así como los valores totales en los alum-
nos de posgrado de los dos tipos de máster, se realiza un análisis
estadístico ANOVA para comparar los valores de ambos grupos.
RESULTADOS
Los resultados se expresan en las tablas 1 a 3 en las que,
para cada uno de las secciones (Sc) y para cada ítem (It), se reco-
gen los valores medios del total de los estudiantes, del total de
los estudiantes por programa y del total de varones y mujeres por
programa. Asimismo se recogen para cada apartado e ítem los
resultados de la comparación estadística entre ambos programas
y entre varones y mujeres en ambos programas.
En la tabla 1 se indican los resultados correspondientes a las
secciones 1 y 2 del cuestionario cuyos ítems permiten la evalua-
ción de la concepción del aprendizaje como obtención de infor-
mación en el primer caso y como recuerdo, uso y comprensión de
la información en el segundo. En ambos casos existen diferencias
significativas con valores de p=0,0193 y p=0,0057 respectivamen-
te a favor de los estudiantes de ingeniería tisular.
En la tabla 2 se indican los resultados correspondientes a
las secciones 3, 4 y 5 del cuestionario cuyos ítems permiten la
evaluación de la concepción de aprendizaje como deber u obli-
gación, cambio personal y proceso no limitado por el tiempo o el
lugar, sin que existan diferencias significativas globales en estos
apartados entre ambos tipos de estudiantes.
En la tabla 3 se indican los resultados correspondientes a
las secciones 6 y 7 del cuestionario cuyos ítems permiten la eva-
luación de la concepción de aprendizaje como el desarrollo de
competencia social y adquisición de competencias profesionales
observándose diferencias significativas globales en este último
apartado (p=0,0427) a favor de los estudiantes de ingeniería ti-
sular.
DISCUSIÓN
Como se ha indicado en la introducción, la investigación de
las concepciones de aprendizaje constituye un capítulo creciente
en la investigación educativa (1, 15). En el ámbito de la formación
de posgrado resulta evidente que los alumnos han desarrollado
con carácter previo concepciones de aprendizaje que van ineludi-
blemente a proyectar sobre su proceso formativo (6).
El objetivo de nuestro trabajo ha sido precisamente realizar
un estudio comparado entre estudiantes de posgrado del ámbito
de las ciencias de la salud y de las ciencias sociales para evaluar
los perfiles de similitud que comparten y aquellos otros que en
sus concepciones de aprendizaje están más vinculados al progra-
ma de posgrado elegido.